El presente artículo analiza la evolución del concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment) a lo largo de tres etapas históricas: antes de Internet, con la llegada de la web y las redes sociales, y en la actualidad con la irrupción de la inteligencia artificial. En la primera etapa, se observa cómo los recursos analógicos, el aprendizaje autodirigido y las comunidades de práctica sentaron las bases de los PLE. La segunda etapa estuvo marcada por el giro hacia entornos digitales y conectivos, con la expansión de herramientas abiertas y personalizables que integraron aprendizaje formal e informal. Finalmente, la tercera etapa, caracterizada por la presencia de modelos de inteligencia artificial generativa, introdujo nuevas prácticas y desafíos éticos en la configuración de los PLE contemporáneos. Se concluye que los PLE constituyen un proceso situado, en permanente transformación, y que su integración con la inteligencia artificial demanda criterios éticos, competencias críticas y una visión humanocéntrica.
El concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés) describe la forma en que cada individuo organiza sus recursos, herramientas y vínculos para aprender de manera autónoma y continua. Lejos de ser una aplicación específica, el PLE constituye un ecosistema personal que evoluciona según las transformaciones culturales y tecnológicas. Este artículo presenta una revisión de esa evolución en tres etapas: antes de Internet, con la web y las redes sociales, y en la actualidad con la expansión de la inteligencia artificial.
Nota de transparencia
Este texto fue producido en coproducción entre el autor y un modelo de lenguaje de inteligencia artificial (ChatGPT-5, 2025). La IA fue utilizada para la redacción preliminar y la organización de ideas, mientras que el autor revisó, editó y asumió la responsabilidad final de cada afirmación.
PLE antes de Internet: entornos analógicos, autodirección y comunidad
Antes de la digitalización, los PLE se configuraban con recursos analógicos como cuadernos, bibliotecas, radios educativas y talleres comunitarios. Estas prácticas se sostenían en dos marcos conceptuales fundamentales.
En primer lugar, el aprendizaje autodirigido (Knowles, 1975) planteaba que los adultos podían establecer sus propias metas, diseñar estrategias y evaluar su progreso, con los docentes como facilitadores. En segundo lugar, las comunidades de práctica (Lave & Wenger, 1991) explicaban cómo los sujetos aprendían integrándose progresivamente a colectivos, desde la periferia hasta una participación central, mediante roles, reglas y artefactos culturales.
De esta manera, el PLE analógico combinaba autonomía individual y socialización comunitaria, anticipando un modelo de aprendizaje centrado en la agencia personal y en la interacción con otros.
PLE con Internet, aplicaciones y redes sociales: del LMS al ecosistema en red
La irrupción de Internet transformó el PLE en un entramado hiperconectado. El énfasis se desplazó de los entornos virtuales de aprendizaje (LMS) hacia configuraciones personales que combinaban blogs, wikis, foros, redes sociales y repositorios digitales.
Attwell (2007) introdujo el giro PLE, al señalar que los aprendices podían recuperar el control de sus datos, herramientas y trayectorias frente a sistemas institucionales cerrados. En paralelo, el conectivismo (Siemens, 2005) sostuvo que aprender en la era digital implicaba establecer y mantener conexiones con nodos humanos y no humanos.
Posteriormente, Dabbagh y Kitsantas (2012) mostraron cómo los PLE integraban aprendizaje formal e informal, favoreciendo la autorregulación. En el ámbito hispánico, Castañeda y Adell (2013) consolidaron el marco pedagógico de los PLE como pieza clave del ecosistema educativo en red. Modelos de diseño como el PLEF (Chatti et al., 2010) y análisis basados en la Teoría de la Actividad (Buchem, Attwell & Torres-Kompen, 2011) aportaron fundamentos teóricos y metodológicos para su implementación.
En síntesis, durante esta etapa el PLE se configuró como un espacio personalizable, abierto y social, donde el aprendiz se transformó en productor, curador y difusor de conocimiento.
PLE actuales: inteligencia artificial y aprendizajes aumentados
La aparición de modelos de inteligencia artificial generativa introdujo un nuevo nivel de complejidad en los PLE contemporáneos. Estas herramientas funcionan como copilotos cognitivos que asisten en tareas de análisis, redacción, simulación y retroalimentación (Luckin et al., 2016).
En primer lugar, en la dimensión metacognitiva, la IA permite clarificar metas, descomponer tareas y evaluar progresos, reforzando la agencia del aprendiz. En segundo lugar, en la dimensión instrumental, los PLE actuales integran repositorios personales, fuentes abiertas, modelos algorítmicos y canales colaborativos. La UNESCO (2023) advierte que este diseño debe estar regido por criterios de privacidad, transparencia y equidad.
En cuanto a las prácticas, el uso de IA introduce verbos nuevos en la experiencia educativa: plantear prompts efectivos, auditar respuestas, citar modelos y documentar procesos. Como señalan Craig (2023, 2025), esto requiere enseñar una didáctica del prompting y promover una ciudadanía artificial que garantice la transparencia y la diferenciación entre lo humano y lo sintético.
Así, el docente asume un rol central como diseñador de experiencias, facilitador de metacognición y garante ético, mientras el aprendiz gestiona un PLE ampliado por agentes algorítmicos.
Conclusión
El recorrido histórico demuestra que los PLE constituyen un proceso situado, en constante transformación. De los cuadernos y bibliotecas a los entornos en red, y de estos a los sistemas con inteligencia artificial, la constante es la agencia del aprendiz. La novedad de la etapa actual reside en que los PLE ya no solo conectan recursos, sino que también co-crean conocimiento junto a agentes algorítmicos. Este salto cualitativo exige competencias críticas, criterios éticos y una visión humanocéntrica que asegure que la inteligencia artificial amplifique, sin reemplazar, la voz del sujeto y del docente.
Referencias
- Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments—the future of eLearning? eLearning Papers, 2(1), 1–8.
- Buchem, I., Attwell, G., & Torres-Kompen, R. (2011). Understanding personal learning environments: Literature review and synthesis through the activity theory lens. Proceedings of the PLE Conference 2011, 1–33.
- Castañeda, L., & Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
- Chatti, M. A., Agustiawan, M. R., Jarke, M., & Specht, M. (2010). Toward a personal learning environment framework (PLEF). International Journal of Virtual and Personal Learning Environments, 1(4), 66–85. https://doi.org/10.4018/jvple.2010100105
- Craig, D. F. (2023). IA. Tercero en discordia. Corrientes: Ediciones del autor.
- Craig, D. F. (2025). Miradas sobre una ciudadanía artificial. Corrientes: Ediciones del autor.
- Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal learning environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. Internet and Higher Education, 15(1), 3–8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002
- Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Chicago: Follett.
- Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
- Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence unleashed: An argument for AI in education. London: Pearson.
- Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10.
- UNESCO. (2023). Guía sobre inteligencia artificial generativa en educación y en investigación. París: UNESCO.
Comentarios recientes